Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου

Άρθρο της κας Α. Κατσίκη-Γκίβαλου στο Περιοδικό ΔΙΑΒΑΖΩ ( τ. 488, Σεπτ. 2008, σ. 66-69)

Λογοτεχνία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: «Ώρα μηδέν»

 Το ζήτημα της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχο­λείο απασχολεί την επιστημονική και εκπαιδευ­τική κοινότητα στην Ελλάδα εδώ και πολλά χρόνια, Κι αυτό γιατί η λογοτεχνία είχε την «ατυχία» να ενταχθεί από την αρχή στο μάθημα της Γλώσσας, με αποτέλεσμα τον ακρωτηριασμό της και τη μετα­τροπή των λογοτεχνικών κειμένων σε κείμενα που συμβάλλουν σχεδόν αποκλειστικά στη διδασκαλία της γραμματικής ή/και του συντακτικού. Αν κάτι τέτοιο μπορούμε να αιτιολογήσουμε σε παλαιότερες εποχές, όταν τα εγχειρίδια της Γλώσσας αποτελούνταν από κείμενα της συγγραφικής ομάδας και από κείμενα έγκριτων λογοτεχνών, δεν μπορούμε, με κανέναν τρόπο, να το εξηγήσουμε από την εποχή ύπαρξης Ανθολογίων Λογοτεχνικών Κειμένων και μετά, ιδιαί­τερα δε ύστερα από την έγκριση και χρήση των νέων σχολικών βιβλίων για τη Γλώσσα (2006), στα οποία υπάρχουν κυρίως «χρηστικά» κείμενα. Η λογοτεχνία περιορίζεται στη διδασκαλία της από κείμενα των νέων Ανθολογίων. Είναι φανερό ότι η «ατυχία» της λο­γοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο είναι άμεσα συνδε­δεμένη με το γεγονός ότι δεν αντιμετωπίζεται ως χω­ριστό αντικείμενο με ξεχωριστή θέση, περιεχόμενο και στόχους στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και με συγκεκριμένες ώρες στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα, όπως αυτό συμβαίνει με όλα τα άλλα μαθήματα, π.χ. με τη Μελέτη Περιβάλλοντος, τα Θρησκευτικά, την Ιστορία, την Αισθητική Αγωγή κ.λπ. Σύμφωνα με το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπου­δών, η λογοτεχνία είναι η μεγάλη απούσα από το δη­μοτικό σχολείο. Άρρηκτα συνδεδεμένη με το μάθημα της Γλώσσας, δεν έχει το δικό της δίωρο εβδομαδι­αίως, αλλά προσφέρεται ετησίως 36 ώρες για τις Α’-Δ’ και 32 ώρες για τις Ε’-ΣΤ’ τάξεις του δημοτικού σχολείου, όταν και εάν στο βιβλίο της Γλώσσας ση­μειώνεται η ένδειξη «Αύριο Ανθολόγιο». Και αυτό το δίωρο του Ανθολογίου, ακριβώς επειδή η λογοτεχνία δεν διδάσκεται ως χωριστό αντικείμενο, τις περισσό­τερες φορές καταστρατηγείται για να καλυφθούν κενά που δημιουργήθηκαν στην ύλη των μαθημάτων της Γλώσσας ή των Μαθηματικών συνηθέστερα. Για τους ίδιους λόγους δεν έχει διατεθεί για τη λογοτεχνία το 30% του συνολικού χρόνου του μαθήματος της Γλώσ­σας κατά το οποίο, σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, μπορούν να γίνονται δραστηριότητες εκτός εγχειριδίου, ανάμεσα στις οποίες θα μπορού­σαν να περιλαμβάνονται και δραστηριότητες σχετικές με τα Ανθολόγια. Το Ανθολόγιο «διδάσκεται» από μια μειοψηφία εμπνευσμένων δασκάλων που γνωρίζουν τα ποικίλα οφέλη των μαθητών από τα λογοτεχνικά κείμενα. Σήμερα όμως, που σε όλα τα Παιδαγωγικά Τμήματα της χώρας διδάσκεται η Λογοτεχνία στους μελλοντικούς δασκάλους και μάλιστα ως υποχρεωτικό μάθημα, σε δύο τουλάχιστον εξάμηνα, μαζί με τη Λο­γοτεχνία για παιδιά και νέους, οι δάσκαλοι έχουν τις βασικές γνώσεις του αντικειμένου και είναι επίσης κά­τοχοι μεθόδων διδασκαλίας του μαθήματος αυτού. Όλες, όμως, αυτές οι γνώσεις μένουν αχρησιμοποίη­τες στην πράξη, καθώς η επίσημη οδός, αυτή που χα­ράζεται από τα ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ του Υπουργείου Παι­δείας, δεν συμπεριλαμβάνει τη Λογοτεχνία ως χωρι­στό αντικείμενο, κάτι που υπάρχει σε Προγράμματα Σπουδών ξένων χωρών. Η διδασκαλία της Λογοτε­χνίας υποστηρίζεται, μάλιστα, και από την ώρα της βι­βλιοθήκης, που συμβάλλει και στην ανάγνωση λογο­τεχνικών βιβλίων, η οποία συνδέεται και με ποικίλες δραστηριότητες με αφορμή τα βιβλία αυτά. Πρέπει, πάντως, να σημειώσουμε ότι και στη χώρα μας σε ορι­σμένα ιδιωτικά σχολεία διατίθενται πολλές ώρες για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, με εντυπωσιακά απο­τελέσματα στην εξοικείωση των παιδιών με τη λογο­τεχνική ανάγνωση.

Στις επανειλημμένες προσωπικές οχλήσεις προς το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, όπως και στη συλλογική δια­μαρτυρία σχεδόν όλων όσοι διδάσκουμε Λογοτεχνία στα Παιδαγωγικά Τμήματα της χώρας, η οποία είχε δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαβάζω και στο περιο­δικό Διαδρομές, η ηγεσία του Παιδαγωγικού Ινστιτού­του στην απάντηση της, αφού εξυμνούσε τα οφέλη από τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο, κατέληγε στο επιχείρημα ότι η αύξηση των ωρών διδασκαλίας του Ανθολογίου από 32 ή 36 ώρες σε 60 θα έρθει σε αντίφαση με το ισχύον Ωρολόγιο Πρόγραμμα, επιχείρημα αίολο, αφού το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μπορεί να προτείνει αλλαγές στο Ωρολό­γιο και Αναλυτικό Πρόγραμμα. Στην απάντηση δεν φαίνεται η πρόθεση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου να αντιμετωπίσει το θέμα ούτε μακροπρόθεσμα, γεγονός που οδηγεί τον κοινό νου σε σκέψεις. Μήπως τελικά τα λογοτεχνικά κείμενα ως μη ελεγχόμενα, ούτε ως προς την επιλογή τους ούτε ως προς την διδακτική τους προσέγγιση, εγκυμονούν ποικιλόμορφους «κιν­δύνους»; Ή μήπως, και αυτό αποτελεί τη δυσμενέ­στερη εκδοχή, πρόκειται για μια σταδιακή περιθωριο­ποίηση της λογοτεχνίας ως γνωσιακής-αισθητικής «περιοχής» του επιστημονικού, πολιτισμικού οικοδο­μήματος απέναντι σε εργαλειακές, θετικιστικές «λο­γικές», που επιβάλλονται με γρήγορους ρυθμούς σ’ ολόκληρο το φάσμα της εκπαιδευτικής-επιστημονικής διαδικασίας;

Όπως και να έχει το ζήτημα, η ανυπαρξία της Λογο­τεχνίας ως αυτόνομου μαθήματος έρχεται σε αντί­φαση με το ίδιο το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπου­δών του 2002. Στους ειδικούς σκοπούς του γλωσσι­κού μαθήματος ως 6ος αναφέρεται αυτός που αφορά στη λογοτεχνία: «να γνωρίσει [ο μαθητής] και να αγα­πήσει ποικίλες μορφές λογοτεχνικών έργων, έτσι ώστε να ευαισθητοποιηθεί και να αποζητά μόνος του τη συντροφιά του καλού λογοτεχνικού βιβλίου»[1]. Στους άξονες που αφορούν τη Λογοτεχνία το ΑΠΣ μιλά για «βιωματικό λόγο και γλωσσικά μέσα των λο­γοτεχνημάτων»[2] και στους γενικούς στόχους (γνώ­σεις, δεξιότητες, στάσεις, αξίες), ανάμεσα σ’ αυτούς που αναφέρονται στη γλωσσική καλλιέργεια των παι­διών, κάνει λόγο «για την απόλαυση του λόγου ως έρ­γου τέχνης, την εξοικείωση του μαθητή με δομικά, υφολογικά και περιεχομενικά στοιχεία των κειμένων, καθώς και την εξοικείωση του μαθητή με τα αξιόλογα έργα των κυριοτέρων εκπροσώπων της ελληνικής λο­γοτεχνίας και της νεοτερικής, καθώς και με δείγματα βαλκανικής και παγκόσμιας λογοτεχνίας»[3]. Τους ίδι­ους αυτούς στόχους κατανέμει εμπλουτισμένους στο κεφ. Δ’, στο «Γραπτός λόγος – Λογοτεχνία», ανά δύο τάξεις, αναφέροντας και αντίστοιχες «ενδεικτικές δραστηριότητες»[4].

Στην τρίτη ενότητα του Β’ μέρους στη Διδακτική Με­θοδολογία θεωρεί ότι «κρίνεται σκόπιμη η μερική αποσύνδεση της διδασκαλίας των λογοτεχνικών κει­μένων από τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, γιατί η λογοτεχνία παίζει ένα σημαντικό ρόλο [...] στην αισθητική καλλιέργεια του ατόμου και στην ευαισθη­τοποίηση του απέναντι στα προβλήματα της ζωής»[5]. Επίσης, κάνει λόγο για διακειμενική προσέγγιση των κειμένων, για ερμηνεία βάσει του περικειμένου τους, καθώς και για μελέτη των στοιχείων της μορφής και της δομής τους χωρίς σχολαστικισμό. Αναφέρεται ακόμη στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πλαίσιο άλλων μαθημάτων και ειδικότερα στο συσχετισμό της με τις άλλες τέχνες σε διαθεματικό πλαίσιο[6]. Τέλος, στο κεφάλαιο των δραστηριοτήτων συνδέεται η λο­γοτεχνία με το παιχνίδι και την ψυχαγωγία και γίνεται αναφορά σε παιγνιώδεις δραστηριότητες φιλαναγνωσίας.

Εύλογα καταλαβαίνει κανείς ότι για να υλοποιηθούν όλα αυτά η λογοτεχνία οφείλει να έχει την αυτονομία της, αυτονομία που να αποτυπώνεται και στο Ωρολό­γιο και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, στο οποίο καλό είναι, ανά τάξη, να προβλέπονται και τα ακόλουθα:[7]

1. Ευρύς κατάλογος θεματικών μέσα από τις οποίες θα επιλέξει ο δάσκαλος εκείνες που αντιστοιχούν στα ενδιαφέροντα των παιδιών, στην ψυχοσύν­θεση, στην αντιληπτική τους ικανότητα και στο γνωσιακό και πολιτισμικό τους ορίζοντα.

2. Στους γενικούς στόχους απαραίτητο είναι να συ­μπεριλαμβάνονται:

α) η γνωριμία με τη ζωή και το έργο των σημαντι­κότερων ελλήνων και ξένων συγγραφέων, β) η γνωριμία με τα κυριότερα λογοτεχνικά είδη (ποίημα, παραμύθι λαϊκό και έντεχνο, μικρή ιστο­ρία, διήγημα, μυθιστόρημα) και γ) η γνωριμία με τα κοινωνικά προβλήματα και ζη­τήματα εθνικά και πολυπολιτισμικά.

3. Στο μέρος της Διδακτικής Μεθοδολογίας χρήσιμο είναι να γίνεται αναφορά σε:

α) μεθόδους προσέγγισης των κειμένων με βάση τις θεωρίες της λογοτεχνίας ή τις πολιτισμικές σπου­δές,

β) δραστηριότητες οι οποίες με παιγνιώδη τρόπο θα προσελκύσουν το ενδιαφέρον των μαθητών για τη λογοτεχνική ανάγνωση και θα τους μετατρέψουν σε «δια βίου» αναγνώστες. Οι δραστηριότητες αυ­τές θα βασίζονται σε λογοτεχνικές θεωρίες, για τις οποίες θα γίνεται αναφορά στο βιβλίο του δασκά­λου.

Το δημοτικό σχολείο, όντας απαλλαγμένο από τους στόχους πρόσβασης στο πανεπιστήμιο και απόκτη­σης διπλωμάτων γλωσσομάθειας, είναι η καταλληλό­τερη εκπαιδευτική βαθμίδα για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας πρέπει να γίνεται και με κείμενα από τα Ανθολόγια αλλά και με ολοκληρωμένα βιβλία. Όλα αυτά θα υλοποιούνται μέσω δραστηριοτήτων παιγνιώδους χαρακτήρα που θα ενεργοποιούν το ενδιαφέρον των μαθητών, τη φα­ντασία και την κριτική τους ικανότητα. Τα Ανθολόγια μπορούν, εκτός από κείμενα του λογοτεχνικού κα­νόνα, να περιλαμβάνουν και κόμικς, αστυνομικές ή πε­ριπετειώδεις ιστορίες, κείμενα λογοτεχνίας για παιδιά και νέους, λογοτεχνικά κείμενα γνώσεων ή επιστημο­νικής φαντασίας που είναι πιο κοντά στα ενδιαφέρο­ντα του παιδιού. Κάθε Ανθολόγιο, εκτός από τη δια­χρονική προβληματική, που συνήθως έχει, μπορεί να προσφέρει συγκεκριμένες προτάσεις για την αποτε­λεσματικότερη διδακτική αξιοποίηση του λογοτεχνι­κού κειμένου. Παράλληλα, η ενασχόληση με ολό­κληρα βιβλία προσφέρει στους μαθητές την ευκαιρία να γνωριστούν με εκτεταμένα κείμενα, στα οποία τόσο η λογοτεχνικότητα όσο και η πλοκή της αφήγη­σης, οι χαρακτήρες, οι χρονοτοπικοί προσδιορισμοί δίνουν αφορμή για εξοικείωση του παιδιού με το λο­γοτεχνικό βιβλίο και με ευρύτερες κοινωνικές και πο­λιτισμικές αξίες.

Η προσέγγιση των κειμένων στη σχολική τάξη θα πρέπει να είναι πολύμορφη και πολύτροπη και να ορί­ζεται από τρεις ισοδύναμες παραμέτρους, τον συγ­γραφέα, το κείμενο και τον αναγνώστη. Η λογοτεχνία, όμως, ως πολυφωνικό αντικείμενο, επιδέχεται πολλές ερμηνείες. Η υιοθέτηση μίας και μοναδικής, έστω και σύγχρονης, θεώρησης της λογοτεχνίας θα αποτε­λούσε ίσως μια διαφορετική ερμηνεία των κειμένων, αλλά θα παρέμενε ένας μονόδρομος που θα στε­ρούσε ενδεχομένως το κείμενο από ερμηνευτικές πο­λυσημίες και το μαθητή-αναγνώστη από πολλαπλές προσεγγίσεις. Η αναμφισβήτητη αμφίδρομη επικοινω­νία συγγραφέα – αναγνώστη μέσω του κειμένου επι­βάλλει να επικεντρώσουμε το ενδιαφέρον και στις τρεις αυτές παραμέτρους κατά τη διδασκαλία, πιστεύ­οντας ότι έτσι η ερμηνεία του κειμένου είναι περισ­σότερο σφαιρική.

Θεωρώντας, όμως, ότι ένα μάθημα λογοτεχνίας, όπως τονίζει και ο Gerhard στο βιβλίο του για τη διδακτική της λογοτεχνίας”[8], πρέπει να έχει ως πρωταρχικό στόχο του την ικανοποίηση των συναισθημάτων και των πνευματικών ή ψυχικών αναγκών του μαθητή, νο­μίζω ότι μπορούμε να δώσουμε έμφαση, κυρίως στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, στις θεωρίες της αναγνω­στικής ανταπόκρισης, δηλαδή στο ρόλο του αναγνώ­στη και στις συνθήκες πρόσληψης του κειμένου. Ο δάσκαλος, μέσω αυτών των θεωριών, έχει τη δυνατό­τητα να εμπλέξει το μαθητή στο παιχνίδι της λογοτε­χνικής ανάγνωσης και από απαθή καταναλωτή του κει­μένου να τον μετατρέψει σε παράγοντα ενεργητικό και κρίσιμο, που δεν θα αποδέχεται αδρανώς την εκά­στοτε «έγκυρη», ετοιμοπαράδοτη ερμηνεία του δα­σκάλου, ούτε θα θεωρεί το συγγραφέα ως τον αυθε­ντικό ερμηνευτή του λογοτεχνήματος, ούτε θα υιοθε­τεί άκριτα τις όποιες αξίες του κειμένου, αλλά θα τις επανεξετάζει και θα τις επαναπροσδιορίζει με τα δικά του προσωπικά κριτήρια και με βάση τα βιώματα και τις εμπειρίες του. Η διαδικασία προσέγγισης του κει­μένου θα γίνει δημιουργική, αν κατορθώσει να συγ­χωνεύσει ο μαθητής τον ορίζοντα των δικών του προσδοκιών με τον ορίζοντα του κειμένου, όπως ανα­φέρει ο Gadamer[9].

Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η Λογοτεχνία στο σχολείο δεν έχει τα χαρακτηριστικά ενός γνωστι­κού αντικειμένου και επομένως δεν πρέπει να ακο­λουθούνται γί’ αυτήν μέθοδοι διδασκαλίας και αξιο­λόγησης με γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα. Αυτό που εν­διαφέρει το δάσκαλο, κατά την ώρα της Λογοτεχνίας, είναι να διαπιστώσει αν τα λογοτεχνικά κείμενα διε­γείρουν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία του μα­θητή, αν βελτιώνουν την κριτική του ικανότητα, αν τον κάνουν συμμέτοχο στον κόσμο της μυθοπλασίας, αν τον συνδέουν με τη βιωματική, δική του πραγματικό­τητα, αν τον ευαισθητοποιούν κοινωνικά, φέρνοντας τον σε επαφή με σύγχρονα θέματα που τον απασχο­λούν ή είναι κυρίαρχα στην κοινωνία, καθώς και με θε­ματικές που αναφέρονται τόσο στην εθνική πολιτι­σμική του παράδοση όσο και στις ιστορικές κουλτού­ρες άλλων λαών.

Η λογοτεχνία, χάρη στο συγκινησιακό χαρακτήρα της γλώσσας της, ανταποκρίνεται αμεσότερα στα βιώματα και στον ψυχισμό του παιδιού. Η λογοτεχνικότητα, που καθιστά το κείμενο απολαυστικό και ελκυστικό για το δέκτη του, πρέπει να αναδεικνύεται και μέσα από ερωτήσεις και δραστηριότητες. Τότε μόνον το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να συντελέσει στην απρόσκοπτη και διασκεδαστική μετάδοση γνώσεων και την καλλιέργεια ενδιαφέροντος και προβληματι­σμού του μαθητή για σύγχρονα πολιτισμικά και κοι­νωνικά ζητήματα και να συμβάλει στη διαμόρφωση μιας πολυδιάστατης και δημιουργικής προσωπικότητας που αποτελεί το ζητούμενο των καιρών.

[1] Διαθεματικά Ενιαίο Πλαίοιο Προγρομματων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) -Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευ­σης, τόμος Α’, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και θρησκευμάτων, Αθήνα, Σεπτέμβριος 2002, ο. 26.

[2] Στο ίδιο, σ. 24.

[3] Στο ίδιο.

[4] Στο ίδιο, σσ. 41-43.

[5] Στο ίδιο, σ. 57.

[6]Στο ίδιο.

[7] Ενδεικτικά αναφέρω τα σημαντικότερα ζητήματα

[8] Gerhard, Η., Handlungs-Produklionsorientierter Literaturuntemcht in

der Sekundarstule 1, Schroedel Schulbuchverlag, Hannover 1990 (5

Auflage], o. 7-17.

[9] H. G. Gadamer, Warheit und Methods, Grundzige finer philosophischen Hermeneutik, ed. J.C.B. Mohr [Paul Siebeck], Tubingen 1965, a. 289 κ.έ., 356 κ.έ.