Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου

Πρακτικά ημερίδας με τίτλο “Λογοτεχνικό Βιβλίο και Σχολείο” (επιμ. Δ. Πολίτης), Αθήνα 3/3/08, εκδ. Παπαδόπουλος, σσ. 13-22  

 Λογοτεχνική ανάγνωση και σχολείο

Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση παρουσιάζει πολλά προβλήματα και το πιο βασικό από αυτά ίσως προέρχεται από τη σύνδεση των εννοιών: διδασκαλία και λογοτεχνία. Η διδασκαλία είναι μια διαδικασία συνυφασμένη με τη μετάδοση γνώσης, ενώ η λογοτεχνία αποτελεί δημιουργία άμεσα συναρτημένη με την αισθητική απόλαυση, με το θαυμασμό και τη συγκίνηση που προκαλεί στο δέκτη της. Το λογοτεχνικό κείμενο εξωτερικεύει την αισθητική εμπειρία του δημιουργού, ο οποίος, με φαντασία και λόγο, εκφράζει ατομικές ψυχικές καταστάσεις, προσωπικά βιώματα, αλλά και κοινωνικούς προβληματισμούς. Αναδημιουργεί τον κόσμο και τη ζωή μέσα από τη μυθοπλασία. Με την μετάδοση νέων εμπειριών ή την αναζωογόνηση ήδη γνωστών διευρύνει τη συνείδηση του αναγνώστη και εξευγενίζει την αισθαντικότητά του, όπως γράφει ο Eliot.[1]

          Πηγή του λογοτεχνικού δημιουργήματος είναι όμως και η κοινωνική πραγματικότητα, όπως και το πλήθος των αντιφάσεων που τη διατρέχουν. Ο Adorno αναφερόμενος στην κοινωνικότητα της λυρικής ποίησης αναφέρει ότι ακόμη και «το περιεχόμενο ενός ποιήματος δεν είναι απλά η έκφραση ατομικών συγκινήσεων και εμπειριών – αλλά αυτές γίνονται μόνο τότε καλλιτεχνικές, όταν, ακριβώς δυνάμει της αισθητικής τους μορφοποίησης, πετυχαίνουν τη μέθεξή τους στο Γενικό…Αλλ’ αυτή η γενικότητα του λυρικού περιεχομένου είναι ουσιαστικά κοινωνική».[2]

          Η σχέση κοινωνικής πραγματικότητας – λογοτεχνίας είναι αμφίδρομη, καθώς και η λογοτεχνία ιεραρχεί, καθορίζει αξιακές και αισθητικές προτεραιότητες, επηρεάζει κοινωνικά σύνολα, οδηγεί την ατομική και κοινωνική συνείδηση πέρα από τους περιορισμένους φραγμούς της καθημερινής καθήλωσης και αλλοτρίωσης. Το λογοτεχνικό κείμενο αποτελεί έκφραση της ενότητας της αίσθησης και της γνώσης. Τον πρωταρχικό πυρήνα της δημιουργίας τον συνιστά η ίδια η αίσθηση. Αυτή ενεργοποιεί τον παράγοντα της γνώσης και της κρίσης, ώστε αυτός να λειτουργεί ως «ο διαμορφωτής των συναισθημάτων», όπως αναφέρει ο Γιώργος Σεφέρης στις Δοκιμές του.

          Η λογοτεχνία, στην εκπαιδευτική διαδικασία, με τρόπο ελκυστικό, πέρα από τον κύριο στόχο της τέρψης, της βιωματικής απόλαυσης και της συνθετικής αντιμετώπισης της ζωής, γίνεται ένας ακόμη δίαυλος για τη γνώση και τη γνωριμία του παιδιού με τη γύρω πραγματικότητα. Η συνάντηση του παιδιού με το λογοτεχνικό κείμενο δε  διεγείρει μόνο τη φαντασία του, αλλά του επιτρέπει να δίνει απαντήσεις και σε ένα πλήθος από ερωτήματα που του γεννά η περιέργειά του. Το λογοτεχνικό κείμενο, λοιπόν, κατά τη διδασκαλία, μπορεί να ιδωθεί πολυπρισματικά και να συμβάλει στην ολόπλευρη διαμόρφωση του μαθητή. Αυτό, όμως, εξαρτάται άμεσα από τη θέση που έχει η λογοτεχνία στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) και την αντίληψη που έχει διαμορφωθεί εκεί για το ρόλο που μπορεί να παίξει στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.

Δεν θα σταθώ αναλυτικά στους σκοπούς της διδασκαλίας όπως καθορίζονται στο Α.Π.Σ. του 2002, θα υπενθυμίσω μόνο ότι σ’ αυτούς κάνει λόγο «για την απόλαυση του λόγου ως έργου τέχνης, την εξοικείωση του μαθητή με δομικά, υφολογικά και περιεχομενικά στοιχεία των κειμένων, καθώς και την εξοικείωσή του με τα αξιόλογα έργα των κυριοτέρων εκπροσώπων της ελληνικής λογοτεχνίας και της νεοτερικής, καθώς και με δείγματα βαλκανικής και παγκόσμιας λογοτεχνίας».[3] Επίσης κάνει λόγο για διακειμενική προσέγγιση των κειμένων, για ερμηνεία βάσει του περικειμένου τους, καθώς και μελέτη των στοιχείων της μορφής και της δομής τους χωρίς σχολαστικισμό. Αναφέρεται ακόμη στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στα πλαίσια άλλων μαθημάτων και ειδικότερα στο συσχετισμό της με τις άλλες τέχνες σε διαθεματικό πλαίσιο.[4] Τέλος στο κεφάλαιο των δραστηριοτήτων συνδέεται η λογοτεχνία με το παιχνίδι και την ψυχαγωγία και γίνεται αναφορά σε παιγνιώδεις δραστηριότητες φιλαναγνωσίας. Πώς όμως θα υλοποιηθούν αυτοί οι σκοποί χωρίς να προβλέπεται στο ωρολόγιο πρόγραμμα ένα δίωρο την εβδομάδα;

Το ζήτημα της διδασκαλίας της λογοτεχνίας πρέπει να αντιμετωπισθεί από την Πολιτεία με ρηξικέλευθο και ριζοσπαστικό τρόπο, λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός – διαπιστωμένο μέσα από σχετικές έρευνες – ότι η λογοτεχνία συμβάλλει στην πολυδιάστατη  καλλιέργεια του παιδιού τόσο στον τομέα της αισθητικής όσο και στην   ψυχολογική, κοινωνική και γνωστική ωρίμανσή του. Η λογοτεχνία ανοίγει παράθυρο προς τον «κόσμο» και τον συλλαμβάνει στην πολλαπλότητα και τη συνθετότητά του, στοχεύοντας πρωτίστως, να προκαλέσει τέρψη και αισθητική συγκίνηση στον μαθητή με απώτερο σκοπό να εξοικειωθεί αυτός με το βιβλίο και να γίνει διά βίου φίλος του. Μια τέτοια, όμως, θεώρηση προϋποθέτει την πλήρη αποδέσμευση της λογοτεχνίας από τη διδασκαλία της γλώσσας. Η λογοτεχνία μπορεί να διδάσκεται κάθε βδομάδα σε ένα ή δύο δίωρα μέσα από κείμενα των Ανθολογίων, καθώς και από ολοκληρωμένα βιβλία. Επίσης μπορεί να αξιοποιηθεί στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, που έχει ήδη εισαχθεί στην εκπαίδευση, προσφέροντας εννοιολογικές διασυνδέσεις μεταξύ των μαθημάτων κάθε τάξης.[5] Η ολιστική αντιμετώπιση των λογοτεχνικών κειμένων ενισχύει την αρχή της ολότητας στην ανθρώπινη αντίληψη και την αναγκαιότητα της σύνθεσης αποσπασματικών γνώσεων σε ένα όλον.

          Είναι φανερό ότι στο μάθημα αυτό δεν πρέπει να ακολουθούνται μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης με γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα. Η αξιολόγηση πρέπει να έχει ως στόχο, τη διαπίστωση ότι η ενασχόληση του παιδιού με τη λογοτεχνία συνέβαλε πράγματι στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, «της έγερσης της δημιουργικότητας του μαθητή»,[6] της βελτίωσης της γλωσσικής του έκφρασης και αφηγηματικής ικανότητας, και της θεώρησης από την πλευρά του ότι το λογοτεχνικό κείμενο αποτελεί γι’ αυτόν χώρο ταύτισης της εξωτερικής πραγματικότητας και του ψυχικού – βιωματικού του κόσμου.

          Με βάση, λοιπόν, τα παραπάνω θεωρώ ότι τα κείμενα που θα περιλαμβάνονται στα Ανθολόγια ή τα ολόκληρα έργα με τα οποία θα ασχοληθούν οι μαθητές ή και άλλα κείμενα που θα χρησιμοποιούνται στη διαθεματική διδασκαλία θα πρέπει να ικανοποιούν τα ποικίλα ενδιαφέροντά τους, να τους φέρνουν σε επαφή τόσο με την παράδοση και τις διαχρονικές αξίες του χώρου στον οποίο ζουν και αναστρέφονται, όσο και με τη σημερινή πολυπολιτισμική πραγματικότητα.

          Ο μαθητής εμπλέκεται στη διαδικασία της ανάγνωσης, εφόσον αναγνωρίζει στο λογοτεχνικό κείμενο ιδέες, θέματα ή γεγονότα που έχει ο ίδιος βιώσει ή τον έχουν απασχολήσει. Το κείμενο, το βιβλίο, γενικότερα, πρέπει να προκαλέσει το ενδιαφέρον του αναγνώστη-μαθητή, ώστε αυτός να ανοίξει ένα διάλογο μαζί του, να αναρωτηθεί για τα πρόσωπα ή τα δρώμενα της αφήγησης. Να σκεφτεί, όπως θα έλεγε ο Poulet, «τις σκέψεις ενός άλλου. Να ανταλλάξει την υποκειμενικότητά του μ’ εκείνη ενός άλλου».[7] Το λογοτεχνικό κείμενο με τα ιδιαίτερα αισθητικά χαρακτηριστικά του, το συμβολικό και πολύσημο λόγο του, με τα κενά της αφήγησης και με το στοιχείο της φαντασίας προκαλεί πολύ περισσότερο από το επικοινωνιακό κείμενο (ένα κείμενο εφημερίδας ή περιοδικού) τον αναγνώστη να προβάλει τον εαυτό του μέσα στην αφηγούμενη ιστορία, να ταυτισθεί με έναν ή περισσότερους ήρωες, να συμμετάσχει ενεργά στη διαδικασία της ανάγνωσης. Όπως αναφέρει ο Marcel Proust, «στην πραγματικότητα ο αναγνώστης την ώρα που διαβάζει είναι αναγνώστης του εαυτού του».[8]

          Η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών για την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων στο σχολείο επιτυγχάνεται όταν κατορθώσει ο δάσκαλος να δημιουργήσει κίνητρα στους μαθητές, ώστε να συνειδητοποιήσουν ότι τα θέματα ενός λογοτεχνικού βιβλίου δεν είναι ξένα, αλλά ότι αφορούν την ίδια τη ζωή τους και ότι παρουσιάζονται με έναν τρόπο ιδιαίτερα ελκυστικό. Σε αυτό σημαίνοντα ρόλο παίζει η επιλογή του κατάλληλου κειμένου ή βιβλίου. Οι εμπειρίες των παιδιών καθώς και οι ενσωματωμένες κοινωνικές και πολιτισμικές τους δομές αποτελούν τη βάση, ώστε με τη συζήτηση να δημιουργηθούν κίνητρα για την ενεργοποίησή τους στην αναγνωστική-ερμηνευτική προσέγγιση των κειμένων. «Εάν ένας αναγνώστης ανταποκρίθηκε θετικά σε ένα λογοτεχνικό έργο,  αυτό σημαίνει ότι κατάφερε να συναρμόσει τα στοιχεία του έργου έτσι ώστε να αποδώσουν το δικό του τρόπο ζωής»[9], γράφει, ο Ηolland δίνοντας έμφαση στην αναδημιουργία των προσωπικών ζητημάτων ταυτότητας μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων.  Κάτι που είναι ιδιαίτερα σημαντικό για αναγνώστες νεαρής ηλικίας. 

Είναι γνωστό πως κανένα κείμενο δεν έχει αυτάρκεια.  Ο αναγνώστης για να συμπληρώσει τα κενά κατανόησης του κειμένου αντλεί πληροφορίες αποθηκευμένες στη μνήμη του, χρησιμοποιεί την κατακτημένη γνώση και, παράλληλα, «ενσωματώνει σ’ αυτήν πληροφορίες από το κείμενο. Αυτό ουσιαστικά σημαίνει ότι ο αναγνώστης “δομεί” το νόημα του κειμένου».[10]   

Η τάξη συνιστά ένα σύνολο αναγνωστών με διαφορετικό συνήθως χαρακτήρα,  κουλτούρα ακόμη και γλώσσα.  Η διαδικασία της ανάγνωσης στο σχολικό περιβάλλον  εξαρτάται κυρίως από τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους αλλά και από τη σχέση τους με το κείμενο. Κάθε μαθητής συνομιλεί και απολαμβάνει χωριστά το κείμενο αλλά και όλοι μαζί ανταλλάσσουν απόψεις, αναγνωστικές ή βιωματικές εμπειρίες σχετικές μ΄αυτό, δημιουργώντας μ’ αυτό τον τρόπο ένα άλλο κείμενο πάνω στο κείμενο που διάβασαν.   Ο δάσκαλος, ως διαμεσολαβητής και συναναγνώστης, οφείλει να προετοιμάσει σε όλα τα επίπεδα (αισθητικό, πολιτισμικό, κοινωνικό) τους μαθητές-αναγνώστες πριν από την ανάγνωση, ώστε να είναι ικανοί να συνδιαλεχθούν, όχι μόνο με κείμενα που ανταποκρίνονται στις δικές τους εμπειρίες και ενδιαφέροντα, αλλά και με κείμενα που θα εμπλουτίσουν τον ορίζοντα των ενδιαφερόντων τους και θα τους κάνουν κοινωνούς κοινωνικών, ιστορικών, πολιτισμικών θεμάτων και αισθητικών ρευμάτων, άγνωστων ως εκείνη τη στιγμή γι’ αυτούς.

            Το να κατορθώσει ο δάσκαλος, ώστε οι μαθητές να απολαύσουν το κείμενο, να αισθανθούν συγκίνηση, να αφοσιωθούν σ’ αυτό ή ακόμη και να εκστασιαστούν, να ταξιδέψουν σε μια άλλη πραγματικότητα, είναι πολύ σημαντικό. Έτσι οι μαθητές θ’ αποκτήσουν αισθητική εμπειρία, πολύτιμη, όχι μόνο για την αποτίμηση του κειμένου ή για την πολιτισμική τους παιδεία, που είναι ένα κεφάλαιο σε κρίση σήμερα, αλλά για την ουσιαστική τους επαφή με τον κόσμο της μυθοπλασίας, έναν κόσμο τόσο όμοιο όσο και εντελώς διαφορετικό από τον πραγματικό, στον οποίο ζούμε. Η σύνδεση της φαντασίας με την πραγματικότητα θα δώσει στους μικρούς αναγνώστες τη δυνατότητα να διακρίνουν την τέχνη από τη ζωή και συγχρόνως να αποκαλύψουν τη σύνθεσή τους στο χώρο της μυθοπλασίας.

          Ένα άλλο σημείο στο οποίο πρέπει να σταθούμε είναι ότι η ανάγνωση ορίζεται από τρεις παραμέτρους: το συγγραφέα, το κείμενο και τον αναγνώστη. Εάν κατά τη διδασκαλία καταφέρουμε να λάβουμε υπόψη μας και τις τρεις αυτές παραμέτρους, θα οδηγηθούμε σε μια πολυδιάστατη, πολυεστιακή, διαλεκτική και εντέλει προσφορότερη και δημιουργικότερη για το μαθητή συνομιλία με το λογοτεχνικό κείμενο. Κάθε παράμετρος προϋποθέτει γνώση των αντίστοιχων θεωριών της λογοτεχνίας. Η προσέγγιση του λογοτεχνικού έργου με βάση μία ή και όλες αυτές τις παραμέτρους έχει ως προϋπόθεση ότι ο δάσκαλος γνωρίζει καλά τις αντίστοιχες θεωρίες (ιστορικοφιλολογική, κειμενοκεντρική, αναγνωστική κ.ά.), όχι για να τις εφαρμόζει οπωσδήποτε κατά τη διδασκαλία, αλλά, κυρίως, για να μπορεί να μεσολαβεί, ώστε οι μαθητές του να προσεγγίζουν με μικρότερη αυθαιρεσία τα κείμενα και να τους εξοικειώνει (αναφέρομαι στις μεγάλες τάξεις) με στοιχεία θεωριών που θα τους κάνουν περισσότερο ενεργούς και κριτικούς αναγνώστες.

          Ο συγγραφέας σηματοδοτεί την πραγματικότητα του καιρού του με το έργο του. Τα στοιχεία της ζωής του και της δράσης του όμως θα διευκολύνουν το μαθητή-αναγνώστη να αντιληφθεί την πορεία του έργου μέσα στο χρόνο και το πέρασμά του από το πολιτισμικό πλαίσιο παραγωγής στο δικό του. Ο διάλογος παρελθόντος-παρόντος θα του δώσει την ευκαιρία να ενδιαφερθεί για υψηλής αισθητικής αξίας λογοτεχνικά κείμενα, συγχωνεύοντας τον ορίζοντα των δικών του προσδοκιών με τον ορίζοντα του λογοτεχνικού κειμένου.

          Το κείμενο – χωρίς το οποίο δε θα γινόταν κανένας άλλος λόγος - κίνησε, όπως είναι γνωστό, κατά τον 20^ό αιώνα το ενδιαφέρον των Ρώσων φορμαλιστών, των εκπροσώπων της Νέας Κριτικής, των δομιστών και των σημειολόγων. Η αντικειμενικοποίηση του κειμένου και η προσέγγισή του με βάση μόνο τους δικούς του κώδικες δεν παρέχει τη δυνατότητα «συσχετισμού του έργου με τις πραγματικότητες τις οποίες πραγματεύεται ή με το ιστορικοκοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο που το παρήγαγε ή με τους πραγματικούς αναγνώστες που το μελετούσαν».[11] Έτσι, το λογοτεχνικό κείμενο παραμένει ως σύνολο σημείων και δομών χωρίς ιστορικότητα και ιδεολογία.

Είναι πάντως φανερό ότι ένα κείμενο δεν μπορεί να ιδωθεί χωρίς τον αναγνώστη που ολοκληρώνει με την προσέγγισή του το κείμενο. Αυτό, βέβαια, ισχύει κατεξοχήν στην προσέγγιση ενός λογοτεχνήματος μέσα στην τάξη. Ο αναγνώστης, στην προκειμένη περίπτωση ο μαθητής, και το αντικείμενο (το βιβλίο) συνδέονται στενά. Όπως αντιλαμβανόμαστε, η προσέγγιση ενός κειμένου με αναφορά σε μία μόνο παράμετρο οδηγεί σε μονομερείς και ατελείς αναγνώσεις, πολλές φορές και λανθασμένες. Η θέση του συγγραφέα, τα στοιχεία δομής του κειμένου με τις λέξεις-κλειδιά που εμπεριέχει και η ανταπόκριση του αναγνώστη θα πρέπει όλα να λαμβάνονται υπόψη. Δε θα πρέπει να μεταπέσουμε από τη μοναδική ερμηνεία του συγγραφέα στον άκρατο υποκειμενισμό της ερμηνείας του αναγνώστη. Ούτε, πολύ περισσότερο, θα πρέπει μοναδικός νοηματοδότης του κειμένου να είναι ο εκπαιδευτικός και να αναζητά από τους μαθητές να ανακαλύψουν το εκ των προτέρων γνωστό σε αυτόν νόημα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να θεωρεί το κείμενο “ανοιχτό” όχι “κλειστό” και η ανάγνωση-προσέγγισή του να πραγματοποιείται μέσα από τη συγχώνευση των ποικίλων εμπειριών, των προβληματισμών και των ανταποκρίσεων των μαθητών στο λογοτεχνικό κείμενο, ύστερα από συζήτηση.

          Ο συναναγνώστης δάσκαλος, γνωρίζοντας ότι η λογοτεχνία είναι παιχνίδι με τις λέξεις (Schiller) ή ότι ο ποιητής γράφοντας το ποίημα κάνει το ίδιο όπως το παιδί που παίζει (Freud), καθώς και τα κοινά χαρακτηριστικά ανάμεσα στη λογοτεχνία, στη λογοτεχνική ανάγνωση και στο παιχνίδι, [12] προσπαθεί κατά τη διδασκαλία να αναδείξει τη σύνθεση του μυθικού και λογοκρατικού στοιχείου, της φαντασίας και της πραγματικότητας, της αταξίας και της κανονικότητας, που χαρακτηρίζουν ένα λογοτέχνημα με την εισαγωγή των τεχνικών του παιχνιδιού.

          Με παιγνιώδεις δραστηριότητες που σχετίζονται με το συγγραφέα, με την κατανόηση του κειμένου, με τη δομή και τις αφηγηματικές του τεχνικές, το παιδί θα γνωρίσει και θα οικειοποιηθεί τις ιδιαιτερότητες του λογοτεχνικού λόγου, τη μαγεία της μυθοπλασίας, θα ταυτισθεί αλλά και θα κρίνει τους ήρωες και τις πράξεις τους, θα σχολιάσει απόψεις του κειμένου με τρόπο δημιουργικό και ευχάριστο διατυπώνοντας και τις δικές του θέσεις. Αν αναλογισθεί κανένας ότι για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών μπορεί το παιδί να χρησιμοποιήσει υλικά και τεχνικές από άλλες μορφές τέχνης, όπως τα εικαστικά, τη μουσική, το θεατρικό παιχνίδι, το κουκλοθέατρο, αντιλαμβάνεται την πολλαπλή αισθητική καλλιέργεια του παιδιού με τρόπο γόνιμο και διασκεδαστικό. Επίσης, δημιουργικές συζητήσεις και εργασίες που σχετίζονται με πολιτισμικά και κοινωνικά ζητήματα του περιβάλλοντος, όπου ζει το παιδί, και η σύνδεσή του με ευρύτερους κοινωνικοπολιτικούς φορείς (π.χ. οικολογικές οργανώσεις, Ο.Τ.Α., δημαρχεία, κ.ά.) προάγουν την πολιτισμική – διαπολιτισμική και κοινωνική του ωρίμανση.

          Η υλοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών με αφορμή το λογοτεχνικό κείμενο προϋποθέτει τη βιωματική εμπλοκή του παιδιού με αυτό. Χωρίς να αγνοείται ο συγγραφέας και το κείμενο, κατά την ερμηνευτική διαδικασία, σ’ αυτή τη βαθμίδα της εκπαίδευσης ο ρόλος του αναγνώστη-μαθητή  πρέπει να είναι πιο ενεργός. Η επιλογή των αναγνωστικών θεωριών, ως υπόβαθρο, κρίνεται προσφορότερη, επειδή καθιστά το μαθητή πρωταγωνιστή στη νοηματοδότηση και ερμηνεία του κειμένου, τον απαλλάσσει από το φόβο του λάθους, τον ελευθερώνει και τον κάνει δημιουργό ενός δεύτερου λόγου πάνω στο κείμενο, τον μετατρέπει από παθητικό σε ενεργητικό, κριτικό αναγνώστη. Τα λογοτεχνικά κείμενα λόγω του “ανοικτού χαρακτήρα” τους, όπως αναφέρει ο Iser[13], προσφέρουν στον αναγνώστη διαφορετικές προοπτικές και διαστάσεις προσέγγισής τους. Επίσης, η πλήρωση ή η εξάλειψη των κενών “απροσδιοριστίας” του κειμένου από τον αναγνώστη συντείνει καθοριστικά στη διάδραση μυθοπλασίας-πραγματικότητας, κειμένου-αναγνώστη, γεγονός που καθιστά τον  τελευταίο περισσότερο ενεργό. Έτσι το μάθημα της λογοτεχνίας μπορεί να μετατραπεί από ανιαρό και σχολαστικό σε πολύπλευρα δημιουργικό και ευχάριστο. Η συνομιλία με το κείμενο δε γνωρίζει στο μαθητή μόνο τις δυνατότητες της γλώσσας, ούτε τα όρια της φαντασίας και της δημιουργικότητας. Τον κάνει συμμέτοχο σ’ έναν κόσμο ιδεών και αξιών παγκόσμιων, τον κάνει γνώστη ποικίλων ανθρώπινων χαρακτήρων, τον μαγεύει με τη λογοτεχνικότητα του ύφους.

          Τα Ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων με την ποικιλία λογοτεχνικών ειδών, αισθητικών ρευμάτων, τεχνοτροπιών, θεμάτων δίνουν την αφορμή στα παιδιά να γνωρίσουν αντιπροσωπευτικούς, ενδιαφέροντες, παλαιούς και σύγχρονους, Έλληνες και ξένους συγγραφείς. Αν θέλουμε όμως να καλλιεργήσουμε τη φιλαναγνωσία, δε θα πρέπει να σταθούμε μόνο σ’ αυτά. Θα πρέπει να μεταβούμε από το ένα κείμενο στα πολλά, από τα κείμενα στο βιβλίο, από τη λογοτεχνία μας στη λογοτεχνία των άλλων, από τον πολιτισμό μας στον πολιτισμό των άλλων και, εντέλει, από αναγνώστες της ιστορίας των άλλων να γίνουμε αναγνώστες και γνώστες του εαυτού μας. Μόνο τότε μπορεί να δημιουργήσουμε αναγνώστες που θα διατρανώνουν, όπως ο ήρωας του Κάρλος Μαρία Ντομίγκες στο μυθιστόρημά του Το Χάρτινο σπίτι: «κανείς δε θέλει να χάσει ένα βιβλίο. Προτιμάμε να χάσουμε ένα δαχτυλίδι, ένα ρολόι ή την ομπρέλα μας παρά ένα βιβλίο που ίσως δε θα ξαναδιαβάσουμε ποτέ, αλλά στον απόηχο του τίτλου του διατηρείται μια αλλοτινή και χαμένη ίσως συγκίνηση».[14]